Vajon tudják-e ezt a mai gyerekek, diákok, amikor az iskolaudvaron a nagyfiúk heccből elgáncsolják a kicsiket, és elveszik, eldugják a labdájukat? Vagy amikor az egyik tizenéves srác a szünetben azt ecseteli osztálytársnőjének, hogy hogyan fogja az iskola tájékára tévedt kóbor macskát bántani, miközben pontosan tudja, hogy az állatokért rajongó kislány nemrég vesztette el a kedvenc cicáját? És amikor bűnbakot csinálnak a társai az egyik alsós kisfiúból, aki a tananyaghoz képest jóval több szót tud angolul, és meri is használni azokat, csakhogy a kifejezéseket a napi többórányi számítógépezése során csipegeti fel, míg a többiek szülei e téren sokkal szigorúbbak?

És mi szülők, pedagógusok vajon megértjük-e, és főleg tiszteletben tartjuk-e gyermekeink, diákjaink érzelmeit, érzelmi szükségleteit, amikor mindenféle kérdezés, beszélgetés vagy megértés helyett rossznak, gonosznak, butának nevezzük őket, megbélyegzünk, címkézünk, majd büntetünk beírással, szidással, megvonással vagy plusz feladattal, netán kirúgással?

Tudjuk-e mi mindnyájan, amit Szent-Györgyi Albert tudott, hogy „a békéhez nem bombák kellenek, hanem jóakarat és emberi együttérzés”? Valószínűleg nem teljesen, hiszen akkor a hagyományos büntető eljárások helyett az iskolákban, otthonainkban és tágabb közösségeinkben is a nagyrészt empátiára építő ún. resztoratív, más szóval helyreállító eljárásokat alkalmaznánk konfliktusaink kezelésére.

Egy mindennapos iskolai konfliktus

Egy Budapest környéki nagyközség egyetlen általános iskolájában vagyunk. Az iskola közepes létszámú, mintegy 400 gyermek jár ide. Az alsósok és a felsősök is egy külön épületszárnyban vannak. A nyelvórákon bontott csoportokban tanulnak a gyerekek, így több csoportnak is vándorolnia kell alkalmanként. Történt, hogy a második félévben az ötödikes csoportomnak hetente egyszer az alsós épület egyik negyedikes termébe kell átmennie, mivel máshol nem jutott hely. Ugyanebben az órában a negyedikeseknek testnevelés órájuk van, így szabadult fel az osztálytermük.

Alig kezdődött el a félév, mikor az egyik ilyen vándorlós napon arra értem fel az emeleten lévő teremhez, hogy a negyedikesek is és az én ötödikes csoportom tagjai is a folyosón vannak és hangosan veszekszenek, kiabálnak egymással. A negyedikesek osztályfőnöke – Marcsi néni - is ott volt, és nagyon felindultan kérdezte tőlem, hogy tudom-e mi történt az előző héten? Mivel nem tudtam, elmesélte, hogy a testnevelés óráról visszatérő negyedikesei az előzőleg készített gyurmafiguráikat, papír makettjeiket, sóliszt alkotásaikat megrongálva találták, néhányuknak a tisztasági csomagja, iskolatáskája is fel volt túrva, másoknak pedig a padja lett összefirkálva, teleszemetelve. Határozottan kérte, hogy derítsem ki, kik a bűnösök és büntessem is meg őket. Nagyon meglepett, és kellemetlenül érintett a dolog. Meglepett, mert csalódtam a saját diákjaimban, és kellemetlenül éreztem magam, mert a felelősség az ott-tartózkodásuk alatt a viselkedésükért részben az enyém volt, így én is bűnösnek éreztem magam, noha nyilvánvalóan nem a jelenlétemben követték el a rongálásokat, hanem, mint utóbb kiderült, még a szünetben, míg oda nem értem. Ráadásul az aznapi tanítás helyett kezdhettem nyomozósdit játszani, ami nem kevéssé frusztrált.

Ezt követően az óra nagy részét beszélgetéssel, „lelkizéssel” töltöttem, töltöttük. Mivel ekkor sajnos még nem ismertem a resztoratív eljárás különféle modelljeit, módszereit és kérdés-technikáit, saját józan eszemre, jóérzésemre valamint pedagógiai érzékemre és tapasztalatomra hagyatkozva folytattam le a beszélgetést. Megkérdeztem, hogy ki tette, miért tette, mit gondolnak, milyen érzés lehetett a tulajdonosoknak látni alkotásaik romjait, észlelni, hogy valaki turkált a holmijuk között, hogy az elkövetők hasonló esetben mit éreztek volna, és prédikáltam egy sort nekik arról, hogy mi itt most vendégek vagyunk, és hogyan is illik tulajdonképpen egy vendégségben viselkedni.

Végül is egy fiú, nevezzük Máténak részben vállalta, hogy részt vett a rongálásban, (a turkálást visszautasította) miután a negyedikesek osztályfőnöke az ő nevét hallotta a tanítványaitól, illetve miután a saját lány osztálytársai is Máté nevét kiabálták be először. Máté több fiú osztálytársát is megnevezte társ tettesként, de közülük csak egy – Andris - ismerte el, hogy köze volt a dologhoz, a többiek visszafelé mutogattak, annak ellenére, hogy a lányok őket is látták, amint a kiállított darabokat piszkálták. Hogy miért tették, arra nem tudtak magyarázatot adni, viszont egybehangzóan állították, hogy a táskákhoz egyikük sem nyúlt, és ezek a vádak alaptalanok.

Újabb szónoklatot adtam elő arról, hogy ha már elkövettünk valamit, akkor a tettünkért vállaljuk a felelősséget. Jeleztem, hogy helyettük is szégyellem magam, és elvárom, hogy megkeressék a sértetteket és bocsánatot kérjenek tőlük, mint ahogy én is bocsánatot fogok kérni Marcsi nénitől. Azt is mondtam, hogy nem szeretném az ügyet az osztályfőnökük elé tárni, hiszen minket érint, mi vagyunk a résztvevői, nekünk kell megoldani azt.

Máténak és Andrisnak pedig beírtam egy szaktanári figyelmeztetést az ellenőrzőjükbe.

Érdekes volt látni, hogy a beszélgetés során a lányok többsége élénken helyeselt ahhoz, amit mondtam, hallhatóan és láthatóan elítélte a fiúk viselkedését, míg a fiúk zöme inkább csak egykedvűen hallgatott, és érezhetően minél hamarabb túl akart lenni az ügyön.

A kicsengetést követően megvártam Marcsi néniéket és beszámoltam a történtekről. Egyáltalán nem volt elégedett azzal, hogy a fiúk –szerinte – ilyen enyhe büntetéssel megúszták, és megjegyezte, hogy bezzeg, ha fordítva történt volna, és az alsósok okoztak volna kárt a felsősöknek, biztosan nagyobb ügy kerekedett volna a dologból és az igazgatói szobában kötöttek volna ki. A bocsánatkérésemre nem nagyon reagált, viszont ragaszkodott hozzá, hogy ezentúl csak akkor mehessenek be az ötödikesek a terembe, ha már én is ott vagyok, és lehetőleg töltsék máshol a szünetet, ne a termük előtti folyosón. Megígértem, hogy, lecsípve a saját szünetemből, már becsengő előtt ott leszek felügyelni.

Rossz érzéssel jöttem el onnan több okból is. Nem sikerült kiderítenem, hogy valójában mi is történt, és ténylegesen kiket és hogyan érintett az ügy. Nem voltam meggyőződve arról, hogy a sok beszéd célt is ért, illetve hogy azokat találtam el vele, akiknek szántam. Az elkövető fiúkon nem nagyon vettem észre az igazi megbánást, viszont néhány lány osztálytársuk arcán igazi szomorúság és szégyen tükröződött, amikor kollektíve dorgáltam őket. Marcsi néni sem lett sokkal nyugodtabb, és végül a két osztály közötti megrendült bizalmat sem sikerült helyreállítanom. Ez utóbbi később nagyon is bebizonyosodott. A következő alkalmakkor ugyanis az én osztályom szorongó lányai kifejezetten kértek óra végén, hogy nézzem meg a padjukat, hogy nincs összefirkálva és szemetelve, nehogy vád érje őket, és már egy táskát sem mertek arrébb tenni engedély nélkül, ha az nyomta a hátukat, vagy útjukban volt. A negyedikesek pedig mindig alapos és látványos terepszemlét tartottak óra után, hogy kiderítsék, mi változott a távollétük alatt. Máté és Andris – ezek után talán nem meglepő módon – nem kértek bocsánatot arra hivatkozván, hogy tulajdonképpen nem is nagyon tudják, kinek a művét tették tönkre.

Egyáltalán nem éreztem, hogy a problémát sikerült jól megoldanom, sőt, kudarcnak éltem meg, mint tanár és mint ember is.

A büntető kontra a helyreállító megközelítés

A fent leírt konfliktust a hagyományos, büntető megközelítés módszerével és eszközeivel próbáltam megoldani, melyre a jelenlegi, egész igazságszolgáltatási rendszerünk is épít, s amelyet az iskolákban is általánosan alkalmazunk. Fellegi Borbála Út a megbékéléshez című könyvében Hirsch elméletére alapozva a következőképpen határozza meg a büntető-eljárás lépcsőfokait: „1. A tett elítélése, 2. Felelősségre vonás, 3. Joghátrányokozás (tettarányos büntetés)”. Máté és Andris rongálási ügyében én magam is bejártam mindhárom lépcsőfokot, amikor 1. az osztály előtt leszidtam őket, 2. magyarázatot vártam a „Miért követtétek ezt el, mi szükség volt erre?” kérdésekre, 3. tettüket írásbeli szaktanári figyelmeztetéssel büntettem. Meglehetősen racionálisan és logikusan próbáltam eljárni a bűn-bűnhődés, elkövetett csínytett – felelősségre vonás megszokott elvét követve, a „puszta tényeket” figyelembe véve. Majd pedig igyekeztem a felderített tények alapján minél igazságosabb és méltányosabb büntetést kiszabni, miközben persze arra is próbáltam a fiúkat ösztönözni, hogy képzeljék magukat az áldozatok helyébe, és átérezni, amit ők érezhettek, mikor a tönkretett alkotásaikat megtalálták.
Mindezek ellenére mégsem volt senki elégedett az ügy megoldásával, sőt a feszültség továbbra is fennmaradt az érintettek között. Ennek okára a resztoratív/ helyreállító eljárásokról szóló tanulmányaim során jöttem rá.

 Ahogy azt Ted Wachtel Real Justice című könyvében írja, „a bíróság tulajdonképpen „kisajátítja” a bűncselekményt, ellopja azt a sértettől. Az eljárás a vádlott bűnösségének megállapítására vagy a büntetés kiszabására irányul.” Ugyanígy tettem én is a diákjaim ügyével, kisajátítottam, elvettem azt tőlük és az áldozatoktól, és ezáltal megfosztottam őket attól a lehetőségtől, hogy beleszóljanak a megbánás-megbocsátás folyamatába, hogy az ügyet ne én, hanem ők oldják meg, hiszen az róluk szól. A helyreállító igazságszolgáltatásnak pedig pont ez lenne a lényege, mert – Fellegi megfogalmazásában - ez egy „….olyan folyamat, amelynek elsődleges célja a szabályszegés vagy bűncselekmény elkövetése következtében kialakult kár helyreállítása. Alkalmazása során kiemelt hangsúlyt fektet arra, hogy a bűncselekmény által érintett személyek és közösségek tagjai közvetlenül is részt vegyenek a káreseményekre adott válaszok (szankciók) kidolgozásában. Így a konfliktusmegoldás során az érintettek (áldozatok, elkövetők és a hozzájuk tartozó közösségek) anyagi és érzelmi szükségletei egyaránt tükröződhetnek.” Továbbá „a helyreállító szemlélet szerint akkor tudunk igazságot szolgáltatni, ha a kárt elszenvedett fél (felek) számára lehetőség nyílik sérelmei(k) és szükségletei(k) kifejezésére – ha igénylik -, valamint ezek lehetőség szerinti orvoslására. Mindez tehát – szemben az egyéb, büntetésre vagy rehabilitációra épülő reakciókkal – nem korlátozódik kizárólag az elkövetőre, hiszen a cselekményre adott válaszunkban azonos súllyal jelennek meg a sértett és közösség szempontjai is.”

Ezek alapján felismertem azt, hogy több lényeges dolgot is figyelmen kívül hagytam az ügy kezelésekor. Végig csak az ötödikes fiúkkal, az elkövetőkkel foglalkoztam, a negyedikes áldozatokat nem vontam be. Nem kérdeztem meg őket arról, mit éreztek, mit gondoltak az eseményről. Nem teremtettem meg a lehetőségét annak, hogy az érintett felek, és az ügyben tanúként jelen lévő osztálytársak, mint a közösség tagjai, egymás előtt mondhassák el véleményüket, érzéseiket a történtekkel kapcsolatban. Az elkövetőknek és az áldozatoknak így arra sem volt módjuk, hogy az okozott kár helyreállításáról beszélhessenek.

Ha a helyreállító eljárásról beszélünk, különösen egy közösségben elkövetett tett, konfliktus kapcsán, mindenképpen érintenünk kell néhány olyan témát, melyek a resztoratív szemlélet sarkalatos pontjai, és amelyek kezelése nagyban eltér a hagyományos, büntető szemléletű alkalmazásokétól.

Értelem és érzelem

Pedagógusként nap mint nap tapasztalom az iskolában, milyen kevéssé képesek a gyerekek az együttérzésre, mások érzéseinek megértésére és tiszteletére. Ugyanakkor az is igaz, hogy egy tanítási nap során nagyon sok minden elhangzik tényanyagként egy-egy tantárggyal kapcsolatban, azonban az érzésekről, érzelmekről, érzelmi szükségletekről vajmi keveset beszélünk. Manapság pedig egyre többször találkozunk az érzelmi intelligencia fogalmával, és egyre több tanulmány, cikk, szakértő érvel a mellett, hogy a személyiséget, egy felnövekvő emberpalánta majdani életútjának, emberi kapcsolatainak minőségét és sikerességét sokkal inkább meghatározza érzelmi, mint értelmi intelligenciája. Ennek (f)elismerése azt kéne, hogy eredményezze, hogy tudatosan alakítsuk, fejlesszük a gyermek emocionális életét, készségeit lehetőleg minél korábbi életkortól. Mégsem tesszük … Mélyen egyetértek Ted Wachtel észrevételével, mely szerint „az emberi gondolkodás evolúciója évszázadokon át az észre és az értelemre helyezte a hangsúlyt, és ez napjainkban is így van. Kultúránk az érzelmeket a gyengeség jelének, olykor kellemetlen, ám szükségszerűen létező jelenségnek tartja, amelyen az embereknek az intelligencia és a gondolkodás révén felül kell emelkedniük” A jelenleg – az iskolákban is - működő büntető/megtorló rendszerünkben a felelősségrevonáskor, illetve a büntetéskor kevés szó esik érzelmekről, ezzel szemben a helyreállító szemléletű eljárásoknak – úgy mint mediáció, különféle családi-, és csoportkonferenciák, körök stb.- az „érzelmek adják az erejét”. Ezeken az eljárásokon ugyanis az elkövetők egy őszinte légkörben „közvetlenül konfrontálódnak más emberek érzéseivel”, amikor például olyan kérdésre kell válaszolniuk, hogy „Szerinted kiket és hogyan érintettek a cselekményeid?” És „azáltal, hogy a fiatal elkövetők szembesülnek a cselekedeteik másokra való hatásával, erősödik az empátiás készségük.”

A gyerekek együttérző és belátó képességének fejlesztése, az arra való érzékenyítés pedig mindenképpen elsődleges célunk kell, hogy legyen, nekünk pedagógusoknak.

Szégyen és reintegráció

Az iskolai konfliktus leírásánál említettem, hogy Mátét, és végül Andrist is a saját osztálytársai árulták el. Mind a tanárok, mind a diákok körében ők az ún. „rossz gyerekek” kategóriájába tartoznak, ha valami „balhé” van az osztályukban, nevük elsőként merül fel. Máté - egy meglehetősen nagydarab, elhízott kisfiú - sokszor verekszik osztálytársaival, indulatait nehezen tudja kezelni, sokszor agresszív mind fizikailag, mind verbálisan. Emellett dadog és tik-kel is. Tanulmányaiban sem túl sikeres, kettes-hármas szintű.

Andris egy csendes, visszahúzódó, magába forduló és gátlásos gyerek. Egy sokgyerekes, halmozottan hátrányos családból származik, jelenleg testvéreivel együtt védelembe van véve. Ő másodszor járja az ötödik osztályt, így új fiúként került idén a már négy éve összeszokott közösségbe. Mostanra elég jól beilleszkedett, s bár – úgy látom -, osztálytársai elfogadták, mélyebb barátságot, kötődést nem sikerült kialakítania.

Egyik fiú sem túl népszerű az osztálytársak körében. Többször hallottam, amint a gyerekek – főleg a lányok - korholták, rendreutasították őket viselt dolgaik miatt.

Hasonló történt a rongálásos eset kapcsán is. Olyan megjegyzések hangzottak el, mint: „Már megint miattatok került az osztály bajba!”, „Miért vagytok mindig ilyen hülyék?”, „Miattatok kell majd a szünetet az udvaron töltenünk ezentúl, és még a cuccainkat se tehetjük le a folyosón!”. A fiúk ezekre a mondatokra „a kifogáskeresés, az önigazolás, tehát az ún. semlegesítési technikák mindenki által alkalmazott módszereivel” válaszoltak: „Most mit vagytok oda, nem is olyan nagy ügy az egész!” (a felelősség/sérelemokozás tagadása), „A múltkor nekem is összefirkálták a rajzomat, mégsem történt semmi…” (az elítélők elítélése), „Én nem is akartam, csak a Máté rángatott bele...” (másoknak való megfelelés). Mindamellett, hogy a fiúk megpróbálták hárítani a felelősségüket, határozottan érezhető volt némi szégyenérzet és bűntudat is a viselkedésükben. Ennek elsődleges és legnyilvánvalóbb jele az volt, hogy mielőbb szerették volna a témát lezárni. Sajnos ebben akkor és ott partnerük voltam. Azóta már tudom azt, hogy „amennyiben az egyén elfojtja [a bűntudatát és szégyenérzetét], az gyakran vezethet agresszív, másokat hibáztató, önmagát vagy másokat támadó, és a saját felelősséget hárító attitűd kinyilvánításához. Ugyanakkor ha az elkövetőnek lehetősége nyílik, hogy szégyenérzetét és bűntudatát megértő és tisztelettejes légkörben kimutassa, az nagyban elősegítheti az empátia, a belátás, a felelősségvállalás és az őszinte megbánás kialakulását.” Ilyen megértő és tiszteletteljes légkört kívánnak és tudnak biztosítani a különféle resztoratív szemléletű eljárások. Ezekben az eljárásokban nem csak az „ellenőrzés és a visszajelzés érvényesül, hanem a reintegrációt elősegítő támogatás is”. A korábban már taglalt büntető eljárás harmadik – joghátrányokozásra/büntetésre épülő – lépcsőfoka helyett a helyreállító megközelítésben a harmadik lépcső a szankcionáló közösség reintegratív attitűdjének megjelenése, és nyitottság az elkövető visszafogadására. És ez a legfőbb különbség a két eljárás között. Mind Fellegi, mind Wachtel a könyvében részletesen taglalja John Braithwaite ausztrál kriminológus reintegratív szégyenelméletét. „Braithwaite megfigyelte, hogy azokban a közösségekben a legalacsonyabb a bűncselekmények száma, ahol az elkövetőket megbélyegzés helyett visszafogadják a társadalomba.” „A közösség által előidézett szégyenérzet” ugyanis „ugyanúgy lehet stigmatizáló, mint ahogy reintegratív célú és hatású. Míg az egyik súlyos hátrányokat és kirekesztést eredményez, az utóbbi kulcseleme lehet a közösségbe való visszatérésnek/visszafogadásnak.”

„A szégyenkeltés folyamata” tehát „elősegítheti a reintegrációt, amennyiben az a viselkedés elutasítására és nem az elkövető személy elutasítására vonatkozik. Ha azonban a folyamatban résztvevők oldaláról a szégyenérzet előidézését nem követi semmilyen visszafogadásra utaló attitűd, a szégyen marad az elkövető énképének középpontjában, amely hosszú távú megbélyegzettséget, további sérelmeket és kirekesztést eredményezhet.” A resztoratív eljárások erre a közösségbe való visszafogadásra teremtenek alkalmat a folyamatok harmadik szakaszában, amikor a múlt feltárása helyett az okozott kár jövőbeli helyreállítására koncentrálnak, méghozzá úgy, hogy aktívan bevonják ebbe az elkövető mellett a sértetteket és a közösség tagjait is. S így „a kezdetben negatív érzések (bűntudat, szégyen)” végül „pozitívvá válhatnak (empátia, jóvátételi szándék)”.

Mivel az én diákjaim ezen a folyamaton nem mentek, nem mehettek keresztül, sajnos továbbra is viselniük kell a „rossz gyerek” stigmáját (egyelőre).

Ha az idő kerekét visszapörgethetném…

…a jelenlegi tudásommal nem lenne kérdés számomra, hogy a büntető avagy a helyreállító eljárások egyikét alkalmazzam-e a felvázolt – és egyáltalán bármilyen - iskolai konfliktusnál. A kérdés csupán az lenne, hogy melyiket? Többféle resztoratív gyakorlat létezik, s noha az alkotóelemekben átfedések vannak, mindegyik más-más típusú konfliktushoz, probléma-megoldáshoz illik leginkább.

De mit is nevezünk általában resztoratívnak? Az előzőekben már több sarkalatos pontját megneveztem és elemeztem a helyreállító gyakorlatnak, most Fellegi Borbála definícióját alapul véve összegezném azt. Eszerint „bármilyen típusú társadalmi kezdeményezést tekinthetünk resztoratív szemléletűnek, amennyiben az egy sérelemokozó cselekmény esetén bizonyos mértékben figyelembe kívánja venni az 1. áldozati érdekeket, 2. az elkövető felelősségének kérdését, valamint 3. a közösségi szempontokat.” Továbbá, azokat a programokat tekintjük a helyreállító gyakorlat részének, amelyek „lehetőséget adnak az elkövető közvetlen bevonására is, az áldozat, az elkövető, és közösségeik közötti direkt vagy indirekt kommunikációra.” Tony Marshall (1996) meghatározásában ugyancsak az, egy adott, ügyben érintettek aktív és közvetlen együttműködésén van a hangsúly: „A resztoratív eljárás egy olyan eljárás, melynek során az adott sérelemben érdekelt minden résztvevő összeül, hogy közösen döntsön az elkövetett cselekmény utóhatásának és jövőbeni szerepének ügyében.”

A megvalósulás módját illetően a leggyakrabban emlegetett és alkalmazott modellek az áldozat-elkövető mediáció, a körmodell, a konferencia-modell, valamint a panelek. E négy módszer közül választanám ki, hogy melyik lenne a legalkalmasabb a korábban felvázolt iskolai konfliktus megoldására. Az áldozat-elkövető mediációban egy semleges, pártatlan harmadik fél, a mediátor = közvetítő, segít a feleknek abban, hogy egy tárgyalássorozat keretében a problémájukat megoldják, és eljuthassanak egy mindkettejük számára elfogadható és teljesíthető megállapodásig. „A mediáció során az érdekek kifejezése általában nagyobb hangsúllyal szerepel, mint az érzelmi aspektusok feltárása…..Alapvetően privát jellege nem, vagy csupán közvetve teremt lehetőséget a kárt okozó cselekedet közösségre, társadalomra gyakorolt hatásának feltárására.”

„A demokratikus elveket legjobban tükröző körmodellt sokszor nagyobb közösségek problémáinak megoldására alkalmazzák, ahol az az elsődleges cél, hogy az érintett közösséget minél nagyobb számú résztvevő képviselje…..A megbeszélés során a párbeszédsorozat helyett a szót mindig a körben következő személy kapja, és a beszéd jogát egy ún. ’beszélő bot’ szimbolizálja.”

A közösségi panelek „kisebb súlyú bűncselekmények esetében a közösséget képviselő állampolgárokból alakult tanácsok alkalmazásával, a büntetőeljárás folyamatába beépülve teremtenek lehetőséget az elkövetőnek a formális, hatósági út elkerülésére. A tárgyalás során az elkövető megállapodik a közösséget képviselő személyekkel arról, hogy milyen módon teszi jóvá az okozott kárt.”

A családi és közösségi csoportkonferencia ülésein egy ún. facilitátor biztosítja a kereteket, és elsődleges célja, hogy előmozdítsa a résztvevők közötti kommunikációt. Az ülésen nem csak az áldozat és az elkövető vesz részt, hanem a támogató családtagok, közösségének tagjai, a hatóság képviselői valamint segítő szakemberek is. A megbeszélésen a résztvevők közösen tárják fel a cselekményhez vezető okokat, következményeket, majd együtt hoznak döntést arról, miként valósuljon meg a sérelmek, a kár helyreállítása. A konferencia – a mediációval szemben – nagyobb hangsúlyt helyez a múltbeli események részletes feltárására, valamint az érzelmek kifejezésére.

Máté és Andris ügyében mindenképpen ez utóbbi modellt, tehát a közösségi csoportkonferenciát alkalmaznám, mint „a helyreállító alapelveket leginkább megvalósító módszert”. Most már elengedhetetlennek tartom, hogy a hasonló esetek megoldásánál bevonjuk az összes érintett szereplőt a tisztázás és a megoldás folyamatába, tehát jelen esetben Máté és Andris mellett a sérelmet szenvedett negyedikes tanulókat, a negyedikes osztálytársaikat, valamint az ötödik osztály diákjait, mint a közösség tagjait, és mint a sértettek és az elkövetők lehetséges támogatóit, valamint Marcsi nénit, akinek szintén szüksége lehet arra, hogy elmondja, őt hogyan érintette az ügy. Mivel ebben az iskolában ez egy teljesen új módszer, új szemlélet bevezetése lehetne, az első alkalmakkor mindenképp bátorítanám a résztvevők családtagjait, az iskola pedagógusait és igazgatóját, úgy is mint a tágabb közösség tagjait, hogy vegyenek részt a konferencián. Bár nagy kedvet érzek ahhoz, hogy én magam facilitáljam az ülést, tudom, hogy ennek lehetnek veszélyei, hiszen egyrészt én is érintett vagyok, én is szívesen mesélnék az érzéseimről, másrészt pedig mint az elkövetők tanára könnyen szerepkonfliktusba is kerülhetek a beszélgetés során. Ezért mindenképp egy független és semleges facilitátort hívnék.

Azért is a konferenciát tartanám a legjobb megoldási módnak, mert nagy hangsúlyt fektet az érzelmek kifejezésére. Mintát adhat a gyerekeknek arra, hogy hogyan beszéljenek az érzelmi szükségleteikről őszintén, pozitívan és tisztelettudóan, miközben ehhez az elfogadó légkört és – kamaszoknál nagyon fontos – egy igazságos eljárást is biztosít. Azt is remélném, hogy „a konferencia alatt jelentősen megváltozik az áldozatok hozzáállása. Ha lehetőséget kapnak az érzelmeik kifejezésére, és azokat mások, különösen az elkövetők tudomásul veszik és elfogadják, akkor igen gyakran félreteszik a saját dühüket és fájdalmukat, és rendkívüli módon megbocsátóvá válnak” A konferencia további pozitív hozadékaként ugyanezt az empátiát és megbocsátást várnám a közösség részéről is. Azzal, hogy közösen vesznek részt a megbánás-megbocsátás folyamatában, és együttműködve sikerül kidolgozniuk a kár helyreállítását, ezáltal az összetartozás érzése is erősödhet a közösség tagjaiban, ami pedig a további békés együttélés záloga lehet.

Azt gondolom, hogy Mátéra és Andrisra erőteljesen hatnának a társaik gondolatai, érzelmei, s miközben szembesülnének tettük másokra gyakorolt hatásával, az empátiás készségük is erősödhetne, és nem utolsó sorban a közösség megbocsátó, visszafogadó attitűdje nyomán elkerülhetnék az újbóli stigmatizációt, és végre levethetnék a „rossz gyerek” címkét.

Hiszem, hogy a resztoratív eljárás ezen, és bármely módja meggyógyíthatja az érzelmi sérüléseket és átalakíthatja a kapcsolatainkat.

A resztoratív eljárások iskolai bevezetése és alkalmazása során felmerülő kérdések

Az iskolai élet mindennapjai tele vannak konfliktusokkal. Igazán súlyos ügyek, kihágások ritkábban fordulnak elő, azonban a rengeteg apróbb szabálysértés, szóbeli és testi erőszakos cselekedet nagyon megkeseríti a mindennapokat. A formális resztoratív eljárások, pl. a  mediáció vagy a konferencia, megszervezése, előkészítése és lefolytatása igen időigényesek. Ráadásul nagyon sok konfliktusos helyzet adódik, amit ott és akkor kell kezelnünk, ami nem tűr halasztást. Ilyenkor nincs idő és lehetőség egy konferencia megszervezésére.

Számomra nagyon szimpatikus az az ötlet, amit Ted Wachtel a könyvének epilógusában javasol, hogy ti. a resztoratív igazságszolgáltatás informális, kötetlen elemeit építsük be a hétköznapi életbe, azaz használjuk a resztoratív konferencia alapelvét és nyelvezetét például az apróbb iskolai incidenseknél is. A diákokat ilyenkor, mintegy spontán módon, kérjük arra, hogy gondolják végig mit tettek, kire volt ez hatással és hogyan hozhatnák helyre a kárt.
Azonban hogyan tudom eldönteni, milyen súlyú cselekmény az, ahol már érdemes a formális eljárást kezdeményezni? Mi számít kis ügynek, és nagy ügynek ilyen szempontból?


Szorosan összefügg ezzel a következő kérdés is: Milyen sűrűn érdemes alkalmazni egy iskola életében ezeket a helyreállító eljárásokat? Attól tartok, ha túl sűrűn alkalmazzuk azokat – például havonta –, elvesztik hatásukat. A már említett időigényessége miatt jelenleg nincs is az iskolákban kapacitás ezek gyakori lebonyolítására. Ha viszont túl ritkán – például egy évben egyszer -, akkor a szemlélet nem tud kellőképpen gyökeret ereszteni.

És milyen életkorban kezdjük alkalmazni a formális eljárásokat? Már alsó tagozatban, vagy csak a felsőben? Meggyőződésem, hogy az informális használatát (tehát például a konferenciamodell kérdéseit) minél hamarabb kezdjük gyakorlattá tenni egy közösségben, annál jobb.
Lehetek-e én a facilitátor egy olyan ügyben, ahol semmilyen módon nem vagyok érintett, s bár abba az iskolába járnak a résztvevők, ahol én is pedagógusként dolgozom,  őket nem tanítom?

Hogyan tudnám meggyőzni a kollégákat és az iskolaigazgatót a resztoratív módszerek előnyeiről, illetve elterjeszteni a helyreállító szemléletet az egész iskolában, mert ugye egy fecske nem csinál nyarat… Jó lenne, ha az egész tantestület egységes tudna lenni a szemlélet alkalmazásában.

És néhány kérdés egészen konkrét esetek kapcsán:

Hogyan kezdeményezhetek helyreállító eljárást akkor, ha az elkövető közvetlenül – tehát szemtől szemben - nem ismeri el a tettét, csak közvetve? Hatalmas segélykiáltásként felírja a táblára órák után: „Én loptam el a pendrive-ot és meg akarok halni!” Mi a teendőm ilyenkor, hogyan tudnék neki segíteni? (Személyesen szintén nem ismerem a gyereket.)

A resztoratív modellek melyik formája lenne a legcélravezetőbb akkor, amikor egy tanulóval az összes tanárnak súlyos fegyelmezési gondja van, folyton mindenki óráját tönkreteszi viselkedésével? Tehát 1 gyerek elkövető van és 10-12 felnőtt sértett? Ilyenkor egy konkrét ügyet, és egy konkrét tanárt emeljünk ki, arra építsük fel a csoportkonferenciát, és ide a többi érintett tanárt is hívjuk meg? Vagy a körmodell lenne alkalmasabb a probléma megoldására? Ha igen, mi módon?

Felhasznált irodalom

Előadás jegyzetek a Resztoratív eljárások 1-2. című előadások anyagából (2011) PPKE, Piliscsaba

Fellegi B. (2009) Út a megbékéléshez. A helyreállító igazságszolgáltatás intézményesülése Magyarországon. Budapest, Napvilág Kiadó

Wachtel, T. (1997) Real Justice. Hogyan forradalmasíthatjuk a normasértéshez való viszonyulásunkat? Pipersville, Pennsylvania, The Piper’s Kiadó