A Maastrichti Egyetem nemcsak diákjainak kulturális sokszinűsége miatt híres de a tananyagot Hollandiában is egyedülálló módszer segítségével oktatják. A speciális módszer neve; „Problem based learning” amelynek alapelve, hogy a lexikális tudást minél gyakorlatibb módszerekkel, az egyetemi előadásokat magas hallgatói aktivitással egészítsék ki. Ehhez alapvető követelmény az, hogy minden egyes egyetemi előadásra a diákoknak előre fel kell készülniük, a tananyagot olyan mértékben kell elsajátítaniuk, hogy az előadást a diákok közötti vita tölti ki. Az egyetemi oktató szinte csak koordinálja a nézőpontok ütköztetését, a konstruktív megbeszélést; kérdéseket tesz fel a diákoknak, tereli a beszélgetést és biztosítja, hogy az órai anyag legfontosabb problémáit alaposan végig tárgyalják. A nemzetközi diákoknak viszont egy teljesen ismeretlen követelményrendszernek kellett megfelelniük, új munkamódszert kellett igen hamar elsajátítaniuk, hiszen egy-egy egyetemi előadásra rengeteg szakirodalom és tudományos folyóirat elolvasásával kellett felkészülni. A heti két órás előadásra való felkészüléséhez heti harminc óra egyéni tanulást javasoltak. Egy hét alatt hasonló mennyiségű tananyagot kellett megtanulni, mint amit itthon egy egyetemi vizsgára követelnek, úgy is mondhatnánk, hogy folyamatos „vizsgaidőszak” helyzetben vannak a diákok a teljes szorgalmi időszak alatt.

Mivel minden csoporttársam külföldről érkeztett Maastrichtba, az első 2 hét volt a leginkább embert próbáló. Mindenkinek szokatlan és néha egészen bizarr kihívás volt mind az órákon való elvárt aktivitás és a tananyag puszta mennyisége. Az első héten olyan helyzet is előfordult, hogy miután nem készültünk fel az elvárt módon, 15 perc kínos próbálkozás után a tanár leállította az órát, majd közölte, hogy felkészületlenségünk miatt nem lehet folytatni a tanítást, de mielőtt elhagyta volna a termet figyelmeztetett mindenkit, hogy saját felelősségünk megtanulni az órai anyagot, mert a vizsgán szerepelni fog az aznapi félresikerült óra anyaga is. Soha többet nem fordult elő, hogy felkészületlenül érkeztünk az órára. Kétségtelen, hogy az első szemeszter volt mindenkinek a legnehezebb, főleg azért mert, mint ahogyan a hazai oktatásra is jellemző, mindenki ahhoz volt hozzászokva, hogy a tanár tanít, a hallgató hallgat, és csak a vizsgaidőszakra marad a kemény tanulás.

A fenti okokat figyelembe véve, nem volt meglepő, hogy az első vizsgaidőszak átlageredményei voltak a legalacsonyabbak. Különösen nehéz tantárgy volt a „Pszichológia és Jog” című kurzus ami a büntetőeljárás nyomozati szakaszában alkalmazott pszichológiai módszereket és szempontokat tárgyalta. A pszichológia mindenkinek teljesen ismeretlen tudományterület volt. A vizsga után a negyven diák harmada megbukott, a maradék elégséges jegyet kapott, csak öten értünk el jó vagy jeles eredményt.

Óriási felháborodás tört ki a megbuktatottak és a gyenge eredményt elértek között. A csoport többsége úgy döntött, hogy a vizsgáztató tanárok ellen eljárást indítanak az oktatásügyekért felelős egyetemi bizottságnál. Ahhoz, hogy panaszukat benyújthassák, a csoport többségének alá kellett írnia a beadványt. Ekkor jelentkeztek az első konfliktusok. Természetesen azok, akik elfogadták az érdemjegyüket, nem kívántak a tanárok ellen panaszjoggal élni. Mások, rossz eredményük ellenére sem tudták elképzelni, hogy a tanár döntését megkérdőjelezzék, nemhogy hivatalos formában megtámadják azt. A panasszal-élés határidejének közeledtével és az egyre elégedetlenebb diákok miatt robbanásig nőtt a hallgatók közötti feszültség. Volt egy tíz főből álló „kemény mag” akik viszont olyannyira ragaszkodtak panaszjogukhoz, hogy már agresszív és fenyegető taktikákat alkalmazva kényszerítettek egyes diákokat a panasz aláírására. Akik mégsem engedtek a fenyegetésnek, azokat egyszerűen kiközösítették. Végül is a csoport többsége aláírta és kivizsgálásra benyújtották az oktatásügyekért felelős bizottságnak.

A tanszékvezető és a két óraadó tanár értesültek benyújtott panaszról, és nem kerülte el a figyelmüket a csoporton belül kialakult személyes konfliktusok és feszültségek sem. Úgy döntöttek, hogy szerveznek egy közös megbeszélést, ahol a diákok, a két tanár és a tanszékvezető is jelen lesz, és a problémákat közösen megbeszélhetjük. A döntésük kettős célt szolgát; egyrészt a konfliktus megbeszélése és megértése, másrészt pedig a csoporton belül kialakult, illetve a csoport és a tanárok között keletkezett konfliktus rendezése. Fontos szempont volt a közös megegyezésen alapuló megoldás elfogadása, hogy elkerülhető legyen a hivatalos bizottsági kivizsgálás, hiszen ez nem csak hosszú ideig elhúzódhat, hanem mind a hallgatóknak megterhelő lett volna (a bizottság mindenkit egyénileg kihallgat) illetve a tanároknak is kellemetlen  lehet (hiszen egy esetleges fegyelmi eljárás, a karrierjüket károsíthatja).

A közös megbeszélés az egyetem egyik tantermében zajlott, az asztalok kör-alakban voltak elhelyezve (ez az elrendezés minden egyes előadáson szigorúan elvárt, a tanítási metódus szerves része, hogy hierarchikus különbség ne legyen sem a diákok, sem a tanár és a diákok között), ami ebben a helyzetben különösen fontos volt, hiszen egy konfliktus megbeszélése közben elengedhetetlen, hogy a vitázó felek egyenrangúsága szemléletesen is megjelenjen. A két tanár és a tanszékvezető is a körben foglaltak helyet.

A tanszékvezető vette át a beszélgetés irányító szerepét, hiszen ő volt az aki nem volt a konfliktusban közvetlenül érintett. Elsőként a hallgatók által írt panaszt olvasta fel, összegezve a főbb problémákat. Ezt követően a hallgatóknak adta át a szót akik kézfeltétellel, sorban elmondhatták a véleményüket.

Nagyon érdekesnek találtam, hogy két hallgatónak sem volt azonos a véleménye. Mindenki a megírt vizsgának más más részeit emelte ki mint problémát okozó kérdést. Volt aki a vizsga nehézségét vitatta, volt aki a tanárok tanítási módszerében látta a hibát, egyesek úgy érezték, hogy nem kaptak megfelelő tájékoztatást a vizsgáról. Én csak egyszer mertem hangot adni a véleményemnek, mivel nem írtam alá a panaszt és úgy éreztem, hogy páran „árulónak” tartanak. A tanszékvezető viszont elképesztő figyelemmel kísérte mindenkinek a reakcióját, és rajtam is látta a bátortalanságot. Ekkor direkt rákérdezett, hogy van e valami baj. Bár a szúró tekintetek a némaságba sodortak, mégis jól esett, hogy a nagy létszám (kb negyven fő) ellenére, a tanszékvezető ennyire nagy figyelemmel kísérte az összes hallgatót.

Miután a felszólalni kívánó hallgatók mind elmondták saját véleményüket, a tanszékvezető a tanárokat kérte fel, hogy mondják el ők is a gondolataikat. Teljesen megdöbbent az egész csoport, amikor a két tanár közül egyikük majdnem sírva fakadt (mind két tanár férfi). Nagyon bántotta őt, hogy a vele való személyes megbeszélést a hallgatók mindegyike elkerülte, és egyből a hivatalos eljárást választották. Ő azt sérelmezte, hogy emiatt nem is tudott semmit a felmerülő elégedetlenségről mindaddig amíg a bizottságtól nem kapott hivatalos tájékoztatást a panasz benyújtásáról. A másik tanár kevésbé volt emocionális, inkább a csoport teljesítményére hívta fel a figyelmet, és azzal érvelt, hogy mivel kb öten értünk el magas eredményt nem jelenthetjük ki azt, hogy a vizsga nehéz volt, hanem, hogy egyesek nem tanultak eleget.

Mint diák sokszor okoljuk tanárainkat a rossz eredményeinkért. Ez az eset sem volt különb, de egy őszinte beszélgetés keretein belül a diák is jobban meghallja a tanár álláspontját. Könnyű úgy gondolkodni, hogy a tanárok csak visszaadják nekünk azt amit ők kaptak diákkorukban: a szigort, a rideg hozzáállást és a hierarchiából származó előnyük kihasználását a diákok ellen. Amikor az egyik tanár viszont könnyeivel küzdött az aggodalom és a csalódottság miatt, mi is megdöbbentünk és elszégyelltük magunkat, hiszen nem akart minket egyik tanár sem rossz helyzetbe hozni, pusztán ösztönözni akart arra, hogy magas akadémiai teljesítményt produkáljunk.

A tanárok is realizálták viszont, hogy jogász alapképzésű személyektől nem lehet ugyan azt elvárni amit egy pszichológus hallgatótól. Figyelmen kívül hagyták azt, hogy egy jogász hallgató teljesen máshogy gondolkodik mint a pszichológus, és ezt a vizsgánál is figyelembe kellett volna venni. Az egyik hallgató is elkezdett sírni miután kifejtette, hogy mennyire „megbélyegezve” érezte magát a rosszul sikerül vizsga után. Mintha ő „rossz tanuló lenne. A tanárok erre saját egyetemi kudarcaikat hozták fel példának, hogy tévedni emberi dolog és nem minősít egyetlen egy rosszul sikerült vizsga.

Felejthetetlen élmény volt számomra az egész beszélgetés ami kb 2 órán keresztül tartott. Egy az egyben mediáción keresztül oldottuk meg a konfliktust.
A tanszékvezető, mint semleges személy irányította a beszélgetést, különös figyelmet fordított arra, hogy mindenki kifejthesse a véleményét, senkiben ne maradjon kérdőjel. Senki nem vágott a másik szavába és gondolatait, érzelmeit is részletesen kifejthette minden megítélés nélkül. Fontos tanulság volt számunkra (diákoknak), hogy a tanárok nem ellenünk dolgoznak, hanem értünk. Sokszor elfelejtjük ezt, és a tanárokra úgy nézünk mint aki nem érez empátiát a hallgatói felé. A tanároknak is fontos volt látniuk, hogy ténylegesen jól szeretnénk teljesíteni, hogy nem a kettes jegy a cél, és hogy nekünk is fontos az egyetemi teljesítményünk. Sokszor érzem azt, hogy a tanárok könnyen sorolnak be diákokat a „rossz diák”, „jó diák” kategóriájába és ezt a véleményt csak igen nehezen lehet megváltoztatni.

Közös megoldást is sikerült találnunk. A tanárokkal együtt eldöntöttük, hogy melyik kérdés okozta a legnagyobb nehézséget, azt kivették a vizsgából, újraszámolták az eredményt és az így kapott osztályzatot véglegesítették. Így sem sikerült minden diáknak elkerülnie a bukást, de elfogadták a sikertelen vizsga tényét, mert azt érezték, hogy nehézségeiknek hangot adhattak és ezt figyelembe vették az új értékelésen.

Nagy előrelépésnek tekinteném, ha Magyarországon is bevezetésre kerülne az egyetemeken felmerülő konfliktusok mediációval történő megoldása. Itthon sokszor érzem azt, hogy egy tanár nem kedvel, a vizsgáin sosem tudok megfelelni. A csoportunkban is felmerül az a vád, hogy egy tanár direkt szeretne velünk kiszúrni, direkt nehezít a vizsgán, szándékosan ad rossz osztályzatot, nem veszi figyelembe azt, hogy minden diák más, minden diáknak megvannak a saját korlátai de megvannak saját erősségei is amit sokszor nem is képes megmutatni.

A fenti történet rávilágít arra, hogy egy felületes értékítélet nem feltétlenül állja meg a helyét, sokkal komplexebb indokok állhatnak egy viselkedés hátterében. Ezeket fontos lenne megbeszélni, megérteni. Nemcsak a bizalmat erősítené a hallgatók és tanárok között de nagymértékben segítené a közös munkát. A mai tömegképzésből következően érezheti azt a diák, hogy ő csak egy neptun kód akinek tudományos véleménye nem fontos mert a hierarchiának legalján foglal helyet. Mivel az egyetem a jövő értelmiségét képzi, elengedhetetlen cél nemcsak a diákok lexikális tudását fejleszteni, hanem az önálló véleményalkotás fontosságát hangsúlyozni és felelősségtudatukat erősíteni. A kommunikáció, az egymásra való figyelem és tisztelet megléte, a bizalom kiépítése, ennek alapvető feltétele. Úgy gondolom, hogy a mediácó nemcsak a felmerülő konfliktusok megoldását eredményezné, hanem megtanítaná az egyenrangú kommunikáció-formát is mind az egyetemen tanító és tanuló személyeknek. Ez sokkal inkluzívabb és toleránsabb szemléletmódot eredményezne amely nemcsak az egyetemen, hanem az élet más területein is alapvető fontosságú.